·肢体学习与小脑
·情绪和压力下对大脑แ的抑制
二为ฦ什么6๔～1้2๐岁儿童是成为ฦ高智才的关键期从许多对天才的研究中发现，不管他们怎样评价天才，有点是明确的，那ว就是被赞誉为ฦ天才的人物，在童年，几乎都显露相似的特质，并表现出突出的才华。蕴藏在他童年资赋里所含苞着想象力感觉能力记忆力和观察力好奇和探索这些相似的物质，在背后都有个十分了解孩子的家庭做学习上的鼓励，这样的孩子必然勤于向学，得以使天分潜能酝酿发酵，蜉育蜕化出超禀赋的"天才"。
瑞典与新西兰推行最广泛而彻底，8๖0初中ณ小学校实施新模式教育。中国则于199๗8๖年列ต为国家重要政策，有人称为ฦ"兴国教育"，自诩十年后，经济和科技商品赶上美国。小小的新加坡在1997๕年政府也投入15亿美金，总理吴作栋将"思维的学校，学习的国度"作为新า加坡21世纪的目标，使每个学校和家庭拥有世界最好的信息技术。世界各国将面对知识经济时代全球化剧ຕ烈竞争的新处境，无不致力于思谋如何提升国家竞争力。每个ฐ国家都逐渐意识到，对革新教育的重视和投注，乃ี是建构知识经济竞争力条件不可或缺的要件。
标准化智力测量的发展始于比奈rb，他分析了些似乎是学业成功所需要的能ม力，再发展测量这些能力的测验，他希望每个年龄层内，都能找出可以充分区辨学生能ม力可以比较的测验，并将该测验预测日后学业成功的程度。比奈的方法深具吸引力，不久即席卷整个美国的教育和评量界，而且很快为英国和其他国家所采用。在短短的十几年内，衍生了许多种评量工ื具，包括：魏氏儿童智力测验比奈西蒙智力量表欧迪斯ั智力测验等广受认同的测量典范，还有其他无以计数各式样测验。
智力测验发展出来所评量的各种不同能ม力，其实全是单的"般智能ม"，在许多不同的智商测验中，以史比量表和魏氏儿童智力量表被认为最可靠有效。以魏氏儿童智力量表为例，测验的内容项目如下：魏氏儿童智力量表6～1้6岁用
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数字记忆广度迷津
心理学家把这些测验结果并成个ฐ单的指数，称之为"ิ智力商数"或智商,ไ它代表在个特定智9๗2力测验上的个分数，智商被定义แ成"个ฐ人心理年龄与实足年龄的比值"。迄今，亦有许多种极为不同的方式来测量智商，还是样都采用种标准分数平均值10่0，标准差ๆ为16๔来表示，116以上者，分数愈高表示资优智力程度，84以下者愈低分数，表示心智学习障碍程度，100่以下至中间表示广泛般正常智力。
智力是种般性能ม力，每个人都具有，虽然程度可能不同，可用智力测验所产生的种标准分数，依照ั此分数的参数如平均数标准差等及测验的目的去了解其意义。测试题的设计，大部ຖ分都是在评量处理各种问题的解决答案，从答案的统计分数预测儿童的那些题项的潜能，也等于能够预测将来在学校的表现，从许多做过智商测验的资料统计结论，作出智商评比分布如下，大抵已普遍作为智力评量的依准：智商所占同龄的人数比评量程度14๒0以上1极优异125～1้395๓优异，所谓的"ิ资优生"1้10～12๐4๒20良好，高于平均，智力佳94～109๗48正常，算是满意80่～94๒23足够，低于平均数79以下3欠缺智商显示ิ的，是种适度上的相对关系，而非绝对性的智力商数。虽然测试程度上可能ม不同，但是程度的差异是否是成功解决问题的关键？像r1้9๗77就认为高于平均数的智商外，另外必需扩大以外的关联因素，如学习能ม力创造力对工作的投入等。更多的心理学家开始质疑，智商测验的智力评量并不能ม全面涵盖存在于脑中ณ数种不同内容的潜能。直到哈佛大学教授嘉纳名著心灵的架构中提出七种多元智能论，批判的局限性，智能多元论影响了以后的儿童教育观念。
93๑四从批判测验更清晰地了解智能ม试定终生孩子花了个多小时应试，主考官出了许多问题或以笔纸应答，测验他的知识字汇数学能ม力记忆组数字的能力，比较多种图像事物相类似的能力，或走出迷宫，看图说反应能力。经过段时间之ใ后，主ว试官批阅出成绩，得出个分数，这就是孩子的智商。这个分数可能对他未来有很大影响，例如：有的因此被编入资优班，也会决定老师和父母对他的看法，智商分数平平的孩子开始任其自然而为，不能获取如资优智商孩子享受的积极鼓励或某些特殊待遇。许多家长和老师都过度重视这个ฐ数字，其实测验成绩只能测量个人处理学校功课的能力，但几乎不能ม预测他未来的生活和事业是否成功？是否足够能ม力担当大任？书包网b2想百万\小!说来
智力测量2
智力测验大体架构的应试时间约小时左ุ右，就如此决定了他的智力评量，给了分数，贴上等级标签，而放诸四海皆准。许多学者对这种试定终生，试定资质的情况并不以为然，认为智能的范围不止于此，孩子尚未能捉摸的天分潜能ม，它不可能在小时的试题答案中披露无遗。
测验仅针对语言和逻辑能力而设计般以智力测验成绩优异程度来决定儿童的聪明才智，智商12๐5～139定为ฦ资优生，140以上就钦๔定为天才儿童，当然我们不否认行之有年的试题信度和效度，但几乎目前所有的测验都是针对语言和逻辑能力而设计，如果语言逻辑表现不佳，但在别的才能ม有特异表现的孩子，就会受制捆绑于这样的标准评量。多元智能学派者认为每个孩子都有各种不同的智能，应分别以适当的方式测试。
哈佛大学教育学院多元智能学派学者有感于单形式的智能测验评量，反而会扼杀具有其他天分才能的孩子，嘉纳教授大力竭呼说："我明白设计评估测验的发展有伟大的成就和贡献！也承认这种制ๆ约式测验能够适切评估学识这方面的潜能ม比起学校成绩评量9๗4也相去不远，但我坚持对认知的分析，必须ี包含所有人类解决问题，以及制作产品的技巧，而非仅止于经由á标准形式的测验结果。为避免赞成由测验主导评量这种本末倒置的结果，我呼吁大家研究开发更适合评量人类各方面才能的方法。"ิ测验无法显示创造力想象力直觉力内省能力人际能力扩散性思维智商测验偏向在语文和数学逻辑方面，亦即偏向建立知识的能力而已，是基于能够预ไ测学习学业上课程是否能成功的测验，不足之处，尤其没有触及学习的核心问题完全不涉及解决问题的过程和潜能的可能发展。"ิ只在意受测者的答案是否正确，而且内容多属互不相关的微观作业，对人类智力似乎是'ู散弹打鸟'ู，它们通常与日常无关。"试题内容大部分受限于教育环境下的知识，很少评估受测者吸收新资讯或解决新问题的能力，例如我们使用的测验版本，仍然是十几年前的旧ງ题，修订部ຖ分少之ใ又少，而今日电脑时代下的儿童，在资讯的学习上至关紧要，测验无法显示ิ这方面个人潜能发展的指标。
受第三次工业革命和知识经济时代的冲击，科学创造力和创新า思维在所有领域和行业，备受前所未有的重视，大家开始信服想象力与创造力的重要性。创造力和想象力中的主要功能系针ฤ对个问题想出各种解答的能力也指扩散性思考能ม力，或是对项ำ事物衍生各种联想，或是创新比原产品更好的产品之能ม力。许多伟大的创作和发明，都与幻想直觉力灵感丰富的想象有关，这部分的潜能能力都不在测量内。换句话说，高智商的人，不定有高的创造力，而有创新力的人不定是智商高。
每个人天生各有其多元智能ม性向和学习风格，绝非单形式的智能每个人的天分资质，智能ม性向都千差万别，有音感天赋的孩子，不可能由数学语文或人际之间的技巧能ม力来推断。每个人心灵都拥有处理数种不同内容的潜能ม，但会有属他个人性向偏重部分，故95个人处理种事务的能力，不定能ม预示他处理另种事务会样好。能言善道的人不定文章写得好，棋弈神童不定机械原理会学得比同辈高超，心算神童不定语文能力强。
传统智力测验实不足以评量出，孩子学习发展出学习外语绘画创น作设计电脑แ程式的能力，以及对物理生物自然科学艺术各自不同的兴趣所牵动的潜力。
五天分潜能多元智能的新评量方แ法我们需要以个人学习风格和天分智能性向为ฦ主的新评量方式在多元智能ม论者尚未能提出充分完备的效度标准测验之前，传统的智力测验仍然是检验评量儿童智能ม较适切的工具。尽管智力测验不能ม测量任何单的固定的心理或心灵能ม力，但确实可以测量出理解力推理与作结论，以及解决问题之ใ类的能ม力，也可以测量字汇阅读理解算术计算，及在学校所教导的技能。若智力测验用来测量潜能的参考，而非作为标示能ม力的高低，则ท对于教学上的确有莫大助益，可以让教师改善或调整对孩子个ฐ人的学习策略๓。
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智商主题仍然有其必要性。
事实上，问题不是出在智力测验的技巧，而是在于我们对天赋潜能的看法。如果，我们承认天分潜能强大智能的存在性，如同相信人类有无限能ม力的大脑容量样，那么，重塑智能的新观念，扩大对智力的看法，找出更合适的评量方法来评估个孩子的智力程度，则ท是件至关重要的义แ举，如此也才能实现使每个ฐ孩子成为高智才者的培育方แ法。对症下药，因材施教是精致教育，培育人才的不二法门。否则给孩子轻率地贴上"资优生"的标签，或忽略了占最大部ຖ分孩童，占了约有7๕5的平常儿童，我们的国家人才资源素质将永远无法提升。
智能评量对儿童教育的功能有其不可忽略的贡献，依据嘉纳的看法，"我把评量定义为获得个ฐ体技能ม与潜力资讯的工具，它可以达到双重目标，方面提供有用的回馈给个人，另方面，有用的96资讯给周围社ุ区父母教师学校课辅业者"开启多元智能新世纪。今日我们在儿童关键期的教育，急待迫切需要的，正是孩子脑แ袋里被外界隔离的那ว个潜能ม巨人的样貌资料，否则，我们将无从了解孩子真正的需求，父母也无法弄清楚自己้孩子真正的本领。儿童教育最大任务就是尽早发掘孩子具有的天赋智能ม类型，从而快速培养这些天赋。
若能ม获知孩子天分潜能ม所显示ิ的智能ม性向和学习风格，而对症下药，孩子的学习效益和学习能力的精进，必可期待。
评量智能是在找出孩子长处和特性智能ม绝非是单向度的，凭个小时的测验，偏重语文和数学逻辑所得的个综合分数，来定夺同辈中个人智力高下等级。
此跟学校依照选用的课本，作为考试试题向度，所得的成绩来断定个孩子的资质，是样偏差。"学生在学校内可能要参加好几百次的考试，旦离开学校，却几乎不必接受任何考试，这实在是很矛盾的事。在社会，都是别ี人要求的专题，或是你自己推荐擅长的专题，最常见的是代表个人期望自己้所擅长的部分与社群需求综合性的专题"ิ霍华·嘉ล纳多元智能ม实践论。天赋每个人身上，都有他擅长的部分，这个部分也就是智能类型的种，也可以说代表他的天分潜能，由他擅长的长处去发挥，去学习各种知识和技术，则学习效率和成果将会更好。
每个人在心智上都有各自智能类型的长处和弱点，差ๆ异也很大，而且在认知的风格上，学习的兴趣偏向上，也有显著不同。例如最常见的，喜欢文学，大多数不喜欢数学，数学能力佳，大多数就不善于背诵历史地理。若他擅长的部ຖ分游刃有余时，因为ฦ他的长处已经转化为学习的技巧，基于其他领域相关性知识的需求和必要性，学习别方面的知识也会接受，并且很快学会。很多天才，博通各门学问，原因在此，而不是他学什么เ，马上什么都会。所以，首先，在儿童时期，早ຉ行辨识出长处和弱处，以便在教学规划时加以考量他的"天分"，这是相当重要的。
评量最重要的是，测量设计应以引出学生的智能类型差ๆ异，应97包含他擅长运用哪种智能，最笨拙的是哪种智能，及他的兴趣所在，而让学生发挥所长，取巧补拙，取长补短，产生最佳表现。
许多学者批评，到目前所见的智力测验都被用来指出弱点，而非在发觉长处。
从许多天才生活轨迹中可以发现，他们发展出来的杰出能力和技能，都源自于他们天生具有的天分或早ຉ期儿童被培育出来的各种智能。历史上许多最有创作力的人，早期在学校都有明显的学习问题，像爱迪生邱吉尔毕加索，甚至爱因斯坦。在儿童年龄的时期，孩子的心智程度尚无从了解自己的天分特质，父母非专家，也仅能从孩子的学业反应，略๓知二。所以，针对孩子的天分潜能智能类型，兴趣所在，能做客观评量而编制测验是最好不过了。教育的大任，需要特别注意学生的天分长处和特性，也让学生学会找出他们的长处，重视他喜欢，而乐于学习，追求他有把握成功的领ๆ域。
情境化学习评量由á哈佛教育研究学院的小组研究员，嘉纳领衔，提出情境化学习评量的测试方แ法。包含两种评量方แ式模式，为情境里的"ิ正式测验"ิ模式，另为ฦ"师徒制ๆ"模式。书包网b2๐想百万\小!ำ说来
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"ิ情境化"的意思，指在配合学生适当的激化条件下进行评量测验。情境里的"正式测验"ิ模式，系根据客观化的题材或器材器具，广泛用在班上全部学生上的无情境评量方แ式。例如，备妥八种智能测量的题材，反应的器材或游戏器具，可分组同时进行，但先经过孩子平常生活或在学行为ฦ的观察，整理孩子平常倾向兴趣操作等的资料，提出关联的问题，学生作答，在自然合适游玩的情境下，评量他们，而分析出他们的智能状态。
例如，评量创造力潜能ม的题项ำ上，针ฤ对个问题，学生想出多种解答的能力程度，或针ฤ对项刺๐激事物，鼓励学生尽可能产生各种"不寻常"的联想，从联想的性质和心理可解判ศ出孩子的想象力和创น新力的潜能。"类此创造力测量方式，可信度高，又确实能评量出心理智力以外的能力，可是却无法预测哪些人会在某领域产生具有创造力。"ิ98情境化正式测量模式的学习评量优点是，只需要稍微改变题材测验环境解说方式，就可以相当程度的改善测量成绩，也可以随机随境改变为学生熟ງ悉的题材，就不会陷入不管受测学生是否适应那个固定题目，个独断ษ的答案，不是好，就是坏的结果。有人揶揄形容，不论多好的篮球高手，也不可能十发十中，差ๆ劲的篮球手偶然也会十发进五，专注于个问题个答案所测量个ฐ人心智所具备的知识，可能ม会扭曲夸大或低估个人的潜力。
师徒制评量模式"ิ师徒制ๆ"评量模式，指孩子成长中ณ自然发生的，他已明显显示ิ某方面的天分，针对于其个ฐ人，融入技术性的情境下，实施评量。
若个ฐ儿童，在平常已显现出绘画ฑ能力的禀赋，则ท规划ฐ出绘图创造力方面的测验评量，主ว要在获得他敏锐反应的发展阶段与轨迹。师徒制ๆ评量模式旨在辨识出各个孩子特具的不同智能与各种认知风格的存在，了解各个孩子的差ๆ异性和差别程度，融入评量中ณ，进步了解在不同领域所具有的创造力及个人的特征。
情境化评量的优点是简单自然和定期举办评量；平常学习的自然环境就是评量的部ຖ分，不需要把测验从教室分离出来，天赋潜能的概念平常就融入课程教学内，也不需要为ฦ评量而教学。
美国心理学家基尔佛建议，智力测验中的试题往往仅有个ฐ答案，若用来理解个ฐ人的创造力，或其他智能类型的性向，或孩子天分特质，那是不够的。阿姆斯壮rr也认为，大部分测验似乎都无法测出学习问题所在，对于了解学习过程无法提供任何有用的资讯，许多的智力测验对儿童学习发展并无助益。
但我们也不可忽略智商测验依然广泛普遍沿用于世界各国学校，甚至"对智商测验的喜好已走火入魔"ิ，智商测验虽令许多学者对其效度和功能ม结果相当失望，但它确实能ม够达到เ某种目的。若能ม将智商测验融入前述创新的多元智能测验中，舍弃传统式对问题的作答方แ式，而去探讨天赋潜能的重要先决条件，亦即以多元智能的思想观为ฦ前题，建立这种新的测验评量，对孩子的学习指引将使99孩子受益匪浅。许多具有创造性的人科学家艺术家等任何杰出人物，对于问题大多不会局限在个ฐ解答上，而是试着尽量发现许多不同的方法。创新的评量方式是可行的，而且绝对需要，我称之为ฦ"++"的评量模式。
新的评量模式所测验的内容又是什么？再测些什么才是智能衡量的标准？首先，我们必须ี先了解"多元智能"是什么。
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第六章多元智能
"学习的目的，最主要在找到自己้的天命本性，也就是我们所谓的潜能，使命，或任务。"正元
·传统智力测验到多元智能ม评量的历史
·霍华·嘉ล纳的八种多元智能论
·"多元智能"ิ的时代已经到เ来
·心智的架构八种多元智能
·布桑的多元智力论
多元智能的时代已๐经到来，辨识几种人的时机已๐经成熟，如何使孩子成为高智才者的指引通路，其门径也因此而打开。每个孩子都还有很大的空间和时间来使他的智能发挥到极致，扩展无远弗届的创造力，这就是多元智能新า教育观。
传统智力测验到多元智能ม评量的历史有关了解智力知识方面的发展历史，令人眼花缭乱。在脑神经科学尚未勃兴之前，这方แ面知识的探讨，常遇瓶颈而几度无疾而终，虽然如此，研究者仍然努力不懈，愈踩愈深。及至神经科学发展厥功甚伟的辅佐，逐渐揭开这类智力运作的奥秘，使许多研究者进而导向实用的洞察。
用"科学"所作智力测验的实验，始于2๐0世纪初期，哲学家和心理学家始终对大脑的智力十分感兴趣。最早ຉ期的心理学家最初ม以生理学的根据来探讨智力，他们的论述主要落在，包括遍及神经系统对刺激反应的相关速度，在智力上做出反应的可能性，这就是101้我们所知道的"骨节反应"，结果发现，反应速度与智力并无关联。
于是，下波转向较明显的方向，就是测量资优和智力障碍者脑的容量，有何差别?他们从中ณ发现有些人差ๆ别十分微少，但这些差别有多少，或无差ๆ别，皆于事无补，也无意义แ。后来，有些研究者转向天才人物的大脑แ容量与般人究竟有何差别，也发现几无差ๆ异，而启开了"每个ฐ孩子都具有与天才样的大脑容量，我们却让他睡大觉而已"的天赋潜能说。
智力测验的诞生，起先由á比奈，18๖57～1911
所创发，他是法国人，在二十岁出头放弃了已成功的律师事业，因为ฦ他因生理学心理学催眠术的新发现而沉迷其中ณ。比奈特别受到เ米勒观念的影响，在那时期，米勒推介个ฐ新的心理学理论，认为人更复杂的心理活动，是从简单的活动和另个活动连结而发展出来的。比奈也受心理能ม力和非能力的研究所吸引，并且与他观察在著名大学和高级教育学校所有学生，都独享资优的规定条件也有关联。于是，他竭力于设计测验量表，作为ฦ孩子个ฐ人智能ม评断的基础，特别是在判断理解和推理能力方面。
他设计系列的问题，加以构造排列ต，使家长和老师能够了解和解决些不遵守教室教规，或学校预ไ先评定而给予特定学习课程的孩子。他问这几千个孩子几百个ฐ问题，并注解这些问题获得正确答案时，便可预知他在学校学习的成功。之后，比奈设计4～6๔岁6～16岁孩子测量成绩平均数，给他们个1้00分的值，此就是般正常水平的智商。任何个ฐ孩子，测验成绩低于平均值，则智商定在低于100，测量成绩高于平均值，其智商定在100以上。任何孩子实际所获得的分数，视为ฦ他的心理年龄。因此，例如个6๔岁的孩子得到测验分数是8岁孩子测验的平均值，则6岁是8岁的个心理年龄。的评分计算，依据心理年龄，与实际年龄的比值比例中为8๖除以。以100为基准，依照ั此值而得分1้33๑。
虽然,ไ这些测量本意上是假定给予智力的评价完全的分数，但这些分数对全面的生活或学习的发展并不能改变分毫，无数的疑问1้02开始落在智商测验的功能上，度被认定是了解人类智力最客观观察的智商测验，开始被质疑ທ它的效果和用处。从测验发现，所有相近类型的心理能ม力，确实是相连的，也就是说，当个ฐ人对某件事物有好感时，他对相近的其他事物，似乎也会产生好感，在项ำ知识领ๆ域的训练，能ม够影响另项领域的行为。例如，若个人训练出很好的语文能力，就有非常高的可能性在记忆力上也比较佳，并且数学也会比以前较好。因此"绝对"的智商是会改变的。
这也说明应注意确定孩子的天分性向，给予较佳的培育训练，也会改变他较输弱的其他能力部ຖ分。而不是个ฐ分数就标识了他的能ม力程度界限。
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也要注意，当孩子逐渐成长时，般都随着学习效果而逐渐增加他的智力，有些孩子倾向保持照旧ງ不变，有些孩子有时会有戏剧性的变化，快速增加他的智力。些训练方式对儿童智力发展具有很重要的影响，除此之ใ外，智力的变化发生尚无从解释。从三分之ใ经智商测验评量为ฦ天才或高智商的人，作更多的追踪观察，显示以后他们在其个人学术界或专业领域的生活里，并无出色的表现，有些经常是失败，此说明了智力测验的个综合平均分数，并无法代表多种智力形式的平衡能力。
诸种异认之兴起，带来1970年之后，在观念上引起场有关"智力真正是什么?"的革命，意味着由á霍华·嘉纳东尼·布桑bຘ奥林斯ั坦教授带领的新智力观，将改变传统智力测验的方式，也把"ิ智力"ิ始终暧昧不清的"智力形式"之界定，导向"多元智能"此观念上。
综合概述新智能ม论的主ว张，他们认为人有许多不同类型的智力或称智能ม，在人的大脑แ内永远没有"仅此个"ิ完全充分的智力。
真正的智力，不论你头脑内装的是什么，必然涉及与你周遭环境的情境产生互动关联，因而产生各种不同最能适应情境处理能ม力。这些处理能力的方式，每个人都不太相同。
这些多元智能被探究得愈多，不同智力类型论愈站得住脚๐，影响所及，既ຂ深且远，打破传统教育的规范教学方式，尤其在儿童教103育上，戈登·德莱顿和珍妮特·沃斯名之为"ิ学习革命"，他们所揭举与倡导的革新教育，已๐欣见在世界各国学校实施变革。下文将选择两位代表性人物，霍华·嘉纳和东尼·布桑的元智能ม论，来给每位家长诠释，存在于孩子你我大脑内的多元智能。让家长能够更进步知道你孩子的特长。
二霍华·嘉ล纳的八种多元智能论嘉纳与哈佛教育研究学院组研究员，于1้979๗年开始进行项"人类潜能的本质和实现"ิ主ว题的研究，198๖3年将研究成果，结集成本名著心智架构开始阐扬"多元智能ม"ิ的观念。以后发表许多这方面的巨著。1990年，以多元智能ม论荣获路易斯维里大学苏罗维麦耶奖，并获麦克阿瑟基金会的天才奖。其多元智能理论影响现代革新教育厥功甚伟，许多国家在教育的规划ฐ，所依循的理论基础，大部ຖ分也都承认嘉ล纳学派的多元智能论。
在嘉纳之前，已有不少心理学家提出多种智能说，高尔提出27种智能，基尔福特也提出120่种智能ม之说，这些学者所提出的理论都是学术性的，旨ຈ在解释人类智力的多样性和复杂的关系，实践于现实的教育却窒确难行。
但是他们提示了我们，相信可借环境和训练改善智能ม。同样个目的，嘉纳却更重视实践的可行性，他说："ิ我希望能够研究多元智能理论的教育意义แ，然后利用此种知识，加强个人对教育机构的选择和要求，让有特殊才能的人得以接受特殊的栽培，可是让智力平常的孩子，得以借适当的学习而发展其天分潜能性向。"ิ人都拥有综合的智能ม，从幼儿的学习开始，我们就直持续发展这样的智能，不公平的是我们不注意，也不明白各人特具的较出色较优异的智能是倾向哪种。到了成|人，有些人才从生活和工作表现中ณ，自觉自己某方面的长处，在那ว方แ面的事情做起来，眼到脑到，也较得心应手。在这之间，大部ຖ分的人对自己้104๒的特长能力，并不会刻意去了解，因此也就无法发挥所长，展露其才。